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Item Acesso Restrito A mediação do laboratório físico nos processos de ensino e de aprendizagem do curso de Redes de Computadores2023-03-17 - Pequeno, Jaildo Tavares; Lopes, Joaquim Bernardino de Oliveira; Fonseca, José Benjamim Ribeiro da; Henriques, Paulo de Tarso CostaEste estudo teve como objetivo investigar como a mediação, através do laboratório físico tecnológico, pode contribuir e facilitar a aprendizagem do aluno quando utilizado de forma planejada, estruturada e autêntica. O problema que surge é analisar como o laboratório físico tecnológico - como componente mediador do professor e do aluno - pode influenciar os processos de ensino e da aprendizagem. Deste modo, a presente pesquisa, pretende responder às seguintes questões de investigação Q1: Qual a relação entre o movimento epistêmico do professor e a aprendizagem em termos de interação física, prática epistêmica e autonomia dos alunos durante a realização da atividade? Q1.1: De que modo que o laboratório físico tecnológico é utilizado por professor e alunos como tool? Q1.2: Qual é o papel do professor neste processo: como é que ele facilita e permite que os alunos usem e tirem o melhor proveito do trabalho no laboratório para sua aprendizagem? Q2: Como é que se transforma um laboratório físico em uma tool epistêmica? O enfoque dado é de caráter qualitativo, através de dois Estudos de Caso, baseados no estudo empírico de 3 aulas num laboratório físico do curso de Redes de Computadores. Para a organização dos dados utilizou-se a narração multimodal. Foi utilizado a técnica de análise de conteúdo para realizar a categorização dos envolventes do ecossistema de aprendizagem epistêmica. Para estruturação dos dados utilizou-se o aplicativo Nvivo. Neste contexto de estudo, foi proposto um modelo conceitual, chamado de Ecossistema de Aprendizagem Epistêmica, composto por um conjunto de atributos cognitivos, afetivo-emocionais, interacionais e sociais que propiciam um ambiente favorável aos processos de ensino e da aprendizagem, capaz de gerar uma correlação de estímulos ao inter-relacionamento (homem – artefactos – mundo). Amparando-se nos resultados, inferimos que, tanto o aluno, como o professor utilizam o laboratório físico como epistemic tool, culminando com a produção de conhecimento novo. Diante da perspectiva dos resultados encontrados, podem-se apontar algumas contributos importantes: 1) Em contexto de trabalho no laboratório físico de redes, as práticas epistêmicas dos estudantes, em termos de variedade e qualidade, são potenciadas se houver trabalho autônomo concomitante com interação física dos estudantes com os artefactos; 2) A ação do professor pode ter um maior impacto para promover práticas epistêmicas, que se prolonga para além da sua ação direta, se houver uma “orquestração” dos padrões de mediação do professor; 3) A ação de mediação do professor facilita e permite a aprendizagem do aluno com o uso do laboratório físico; 4) A orquestração dos padrões de mediação do professor é fundamental para se alcançar resultados benéficos na aprendizagem do aluno com o uso dos artefactos do laboratório físico de Redes de Computadores; 5) Para que o laboratório físico se transforme em tool epistêmica é necessário que os padrões de mediação permitam que os alunos desenvolvam práticas epistêmicas em grau elevado ou muito elevado. No contexto geral, pode-se explicitar que embora os contributos (2), (3) e (4) estejam numa perspectiva de mediação, eles se diferenciam pelos seguintes aspectos: Os contributos (2) e (4) são classificados dentro do escopo meso, onde o contributo (2) representa o efeito da orquestração da mediação do professor prolongando-se no tempo, isto é, há uma certa orquestração que permite o esforço do professor do professor para promover práticas epistêmicas se mantenha no tempo. Já o contributo (4), tem a ver com o que o professor faz de preparação na aula antes de surgirem as práticas epistêmicas e, por outro lado, é importante observar o que ele poderia fazer para manter as práticas epistêmicas. Por outro lado, o contributo (3) é classificado no escopo micro, onde o professor cuida de realizar todas as interações para o aluno conseguir êxito no percurso de sua aprendizagem utilizando o laboratório físico, dando ênfase aos controles e aos movimentos epistêmicos do professor. O contributo (1) está dentro do escopo meso, embora não trate da mediação, onde o professor trata dos processos que garantem que haja uma relação entre as habilidades do aluno para produzir práticas epistêmicas e o uso do laboratório. O contributo (5) é considerado no escopo macro, pois utiliza o laboratório físico para transformá-lo numa ferramenta epistêmica e tirar os melhores proveitos para aprendizagem dos alunos. Portanto, no cenário de uso do laboratório físico de Redes de Computadores, foram analisados e identificados fatores e condições que apontam para a eficiência do ecossistema de aprendizagem epistêmica. Diante dos resultados este modelo foi evidenciado como benéfico para os processos de ensino e da aprendizagem.Item Acesso Restrito Avaliação externa e práticas de ensino de Física e Química no ensino secundário2023-01-17 - Augusto, Cesarina José Cardoso; Cravino, José Paulo Cerdeira Cleto; Soares, Armando AssunçãoDesde há muito que os fracos resultados dos alunos no exame nacional na disciplina de Física e Química A (FQA) têm sido motivo de preocupação das entidades governamentais, escolares, Encarregados de Educação e até mesmo dos próprios alunos, que podem ver adiado o seu acesso ao ensino superior. Alguns estudos têm sido realizados para se perceber as razões que poderão levar a este insucesso evidenciado pelo baixo desempenho dos alunos no exame nacional. Também o presente estudo tenta compreender esse fenómeno abordando duas vertentes, uma relacionada com o exame nacional propriamente dito da disciplina de FQA, e outra com professores que lecionam a disciplina no ensino secundário. A metodologia utilizada foi de cariz quantitativo, seguindo-se um estudo de caso. O primeiro estudo abrangeu os registos das classificações obtidas pelos alunos nos itens do exame nacional da disciplina de FQA, de 2012 a 2016, realizados por todos os alunos durante esse período em Portugal Continental. O objetivo deste estudo foi perceber quais os temas/conteúdos que os alunos tiveram dificuldade em responder. Para isso criou-se uma base de dados a partir dos dados facilitados pelo Júri Nacional de Exames (JNE), onde se registaram as informações necessárias para o estudo. Para saber quais os temas/conteúdos com pior desempenho só foram contabilizadas as classificações com zero pontos, isto é, ou os alunos não responderam, ou a resposta estava completamente errada. Para o segundo estudo foram selecionadas escolas que tinham que seguir três parâmetros: a) que a média de escola fosse superior à média nacional nos cinco anos do estudo; b) que pelo menos em três dos cinco anos do estudo essa média tenha sido igual ou superior a 10 valores; c) que o número de alunos a realizar o exame de FQA nessas escolas fosse igual ou superior a 90 alunos em cada ano. Após essa análise foram selecionados três professores por escola apurada para serem entrevistados, com o intuito de compreender o que faziam de diferente nas suas práticas de ensino, para o bom desempenho dos seus alunos nos exames nacionais de FQA. Os resultados mostraram que existem quatro temas/conteúdos que os alunos têm maior dificuldade em responder corretamente e que são os seguintes: Elementos Químicos e sua Organização, Equilíbrio Químico, Energia e sua Conservação e Reações em sistemas aquosos. Também foram estes os temas mencionados pelos professores como sendo aqueles em que os alunos demonstram maiores dificuldades de compreensão em sala de aula. Os professores entrevistados, entre outras observações, referiram que as suas práticas de ensino são condicionadas pelos exames e que a falta de tempo para as suas práticas de ensino não permitem dar ao aluno tempo para assimilar os conteúdos e compreendê-los devidamente. Em relação à influência que as práticas de ensino têm no desempenho dos alunos no exame nacional e tendo em conta a análise realizada às respostas dos professores nas entrevistas, pode-se dizer que as práticas de ensino de certa forma influenciam o desempenho dos alunos nos exames nacionais. É de realçar que estes professores envolvem os seus alunos nas aprendizagens, levando-os a prestarem mais atenção à aula e a questionarem o professor no sentido de esclarecerem as suas dúvidas, promovendo assim o sucesso.Item Acesso Restrito Fazer matemática com a música em contexto educativo2023-02-13 - Silva, Ana Cristina Azevedo da; Lopes, Joaquim Bernardino de Oliveira; Costa, Maria Cecília Rosas Pereira Peixoto daMatemáticos e músicos têm interesses comuns, mas de pontos de vista diferentes. A matemática vista sob os olhos de um músico difere da matemática vista por um matemático. Da mesma forma, a música vista por um matemático difere da música vista por um músico. Mais particularmente, a música vista por um professor de matemática difere da de um professor de música. Conhecida e aceita a ligação entre matemática e música, como ela pode ser utilizada como recurso educacional em sala de aula? O problema que se põe é a da não existência de artefactos que permitam articular a música com a matemática em contexto educativo, tornando a música um objeto matemático. Desenvolver um artefacto com essa função implicaria experimentá-lo em diferentes conteúdos, com diferentes professores, com diferentes grupos de alunos, em diferentes contextos. Pretendeu-se entender quais as características que devem ter os artefactos, que ao serem usados pelos alunos, lhes permitem fazer matemática com música em contexto educativo. Mais especificamente, que características devem ter artefactos educativos que permitam transformar música fruída em objeto matemático; que características devem ter artefactos educativos de modo que o objeto matemático identificado na música fruída permita construir conhecimento matemático; em contexto de práticas de ensino de matemática como se articulam artefactos de uma mesma iteração, isto é, como se articulam e como devem ser utilizados, a fim de permitir que os alunos façam matemática com música no contexto educacional, ou seja, que permitem ao aluno construir o seu conhecimento matemático, conjeturando e testando hipóteses que surgem do artefacto que integra a música. Também é objetivo desta investigação perceber o impacto nas aprendizagens, quando são usados artefactos pelos alunos de modo que estes façam matemática com música em contexto educativo. Mais especificamente, pretende-se averiguar se o uso de artefactos pelos alunos quando estes fazem matemática com a música tem impacto nos níveis de performance matemática e se esse impacto depende dos conhecimentos musicais dos alunos. Por outro lado, pretende-se perceber se o uso de artefactos pelos alunos quando estes fazem matemática com a música promove o desenvolvimento de atitudes positivas face à matemática. Pretende-se igualmente perceber que ligações existem entre a performance matemática e a atividade epistémica, quando em contexto educacional os alunos fazem matemática tendo a música como objeto. No desenvolvimento do artefacto (denominado de roteiro) que permita a articulação entre a música e a matemática foi utilizado metodologicamente o Design Science Research. Foram feitos oito estudos, num total de sete ciclos de iteração. De um estudo para outro houve uma iteração mudando um dos aspetos: o tema matemático (números e operações; funções; equações e organização e tratamento de dados); o professor; as turmas; o contexto (ensino presencial/ensino à distância). Em alguns estudos (grupo de alunos que constituem grupo experimental e outro grupo de alunos que constituem o grupo de controlo, durante um ano letivo) houve um emparelhamento de forma a poderem-se constituir como um arranjo quase-experimental para o estudo de algumas variáveis (por exemplo, o estudo das atitudes faces à matemática). Além do artefacto principal (roteiro), outros artefactos acompanharam a orquestração: artefactos-tarefas (construídos usando a intuição e criatividade); artefactos-musicais (piano digital – aplicação móvel; scratch); artefactos-reserva (áudios gravados; smartphone; coluna de som). Foram feitas narrações multimodais de todas as aulas, com base em dados recolhidos, onde houve lugar a intervenções em contexto educativo, na abordagem de ensino adotada, as quais depois de validadas foram analisadas. Também foi propósito deste trabalho perceber o impacto desta abordagem de ensino da matemática ao nível das atitudes dos alunos face à matemática, assim como avaliar o impacto ao nível da aprendizagem dos alunos. Para tal, alguns estudos estão emparelhados de modo a permitir uma abordagem quase-experimental, com grupo experimental (duas turmas do 7.ºano) e grupo de controlo (uma turma do 7.ºano). Para avaliar o impacto desta abordagem nas atitudes dos alunos face à matemática foram aplicados questionários no início e no final do ano letivo às três turmas. Para avaliar o impacto nas aprendizagens dos alunos, foram aplicados pré e pós testes no início e fim de cada estudo (onde diferem os temas matemáticos abordados). A principal contribuição desta investigação foi mostrar que é possível aos alunos fazerem matemática a partir da música. Para isso, os artefactos disponibilizados aos alunos têm de ser utilizados como ferramentas epistémicas. É necessária uma orquestração de artefactos em duas dimensões: articulação entre artefactos ao longo da intervenção e articulação entre artefactos num determinado estágio da intervenção. Numa primeira fase, os artefactos permitem aos alunos utilizá-los como ferramentas epistémicas mesmo em grau modesto e numa segunda fase permitem trabalhar o objeto matemático usando os artefactos como ferramentas epistémicas num grau superior, em particular fazendo conversões entre tipos de linguagens matemáticas. Os alunos apresentaram autonomia na resolução da grande maioria dos desafios / tarefas propostos, transformando assim os artefactos envolvidos nestes desafios / tarefas em ferramentas epistémicas. Para que isso seja possível, a orquestração instrumental entre os artefactos precisa ter os seguintes traços: um artefacto musical facilmente manipulado por cada aluno; um artefacto-tarefa para transformar uma música apreciada num objeto matemático; um artefacto-tarefa que permite que o objeto matemático identificado na música possa ser transformado em conhecimento matemático. Os alunos fazem matemática a partir da música quer tenham ou não conhecimentos musicais. Por outras palavras, todos os alunos conseguem fazer matemática com música, mesmo os alunos sem conhecimentos musicais aprofundados. Os artefactos educativos usados pelos alunos quando estes fazem matemática com a música, em contexto educativo, permitiram que estes lidassem com a música (objeto matemático) em variados níveis epistémicos havendo relações complexas entre a qualidade da atividade epistémica dos alunos e o perfil dos níveis epistémicos com que lidaram com a música. Globalmente, se a qualidade da atividade epistémica for elevada, o nível epistémico (distância ao referente usado – a música) tende a ser elevado. Porém, pode haver uma atividade epistémica de alta qualidade, mesmo que o nível epistémico usado para lidar com o objeto matemático seja baixo. Além disso, num dado nível epistémico o trabalho epistémico pode ser de maior ou menor qualidade epistémica. Há, no entanto, aspetos específicos a salientar: a qualidade da atividade epistémica em tarefas com bastante elaboração matemática aumenta com o tempo dedicado à tarefa; o grupo com menores conhecimentos musicais apenas precisa de mais tempo para transformar a música em objeto matemático em situações em que não conhece a linguagem musical utilizada. O percurso epistémico é mais eficaz (atingir o maior nível epistémico, o de maior abstração em relação à música) quando se progride globalmente do nível epistémico mais baixo até ao mais alto, fazendo no entanto inflexões no nível epistémico (vaivém entre a música como objeto matemático e a abstração) e no percurso epistémico se aumenta a qualidade do trabalho epistémico quando se lida de forma mais próxima com a vida real (num nível epistémico mais baixo). Este tipo de percurso foi observado nos grupos experimentais, num dos estudos, e isso refletiu-se numa melhor performance matemática. As intervenções em contexto educativo, onde os alunos fazem matemática com música, promovem um incremento significativo nas atitudes face à matemática (e também na música) se comparados com os alunos que não foram sujeitos a estas intervenções.Item Acesso Restrito Simulações computacionais como ferramenta promotora da autonomia e do raciocínio abstrato dos alunos2020-09-11 - Araújo, Fátima Maria da Costa Alves de Almeida; Lopes, Joaquim Bernardino de Oliveira; Soares, Armando da Assunção; Cravino, José Paulo Cerdeira CletoEste estudo contribui para obter formas eficazes de promover a aprendizagem da estrutura corpuscular da matéria a um nível elementar e das mudanças de estado físico (EF) a nível microscópico, de alunos do 5.º ano de escolaridade, usando as Simulações computacionais (SC) como ferramentas potencialmente promotoras da autonomia dos alunos e do desenvolvimento do raciocínio abstrato. A investigação assenta no seguinte problema: da investigação é sabido que os alunos têm conceções não cientificas sobre fenómenos físicos tais como as mudanças de EF, a constituição da matéria e as propriedades dos gases, que assentam na visão macroscópica que têm da matéria. As SC podem apoiar os alunos na compreensão da constituição da matéria e alteração do seu estado físico assim como na compreensão das propriedades físicas de cada estado da matéria, uma vez que permitem visualizar modelos aceites pela comunidade científica dos processos físico-químicos a nível microscópico. Podem ser utilizadas como recurso para atividades de pesquisa e questionamento e, sendo interativas, podem ser exploradas pelos alunos quer individualmente quer de forma colaborativa. Por outro lado, a orientação das tarefas e a mediação do professor, o tipo de comunicação que estabelece com os seus alunos, pode influenciar a sua autonomia assim como as suas aprendizagens. Assim, os objetivos principais do estudo são: (1) Avaliar a eficácia de 4 estratégias de integração curricular de duas SC, na aprendizagem da estrutura da matéria e das mudanças de EF a um nível microscópico por alunos do 5.º ano de esolaridade; (2) Avaliar a eficácia, no reconhecimento e na elaboração conceptual, da estrutura da matéria e das mudanças de estado físico a nível microscópico, de diferentes graus de orientação da tarefa (OT) quando os alunos usam uma SC; (3) investigar a influência/ eficácia da mediação da professora, no reconhecimento e na elaboração conceptual, da estrutura da matéria e das mudanças de estado físico a nível microscópico, por alunos do 5.º ano de escolaridade, em tarefas com igual orientação; (4) Conhecer a perceção que o aluno teve da autonomia concedida pela professora na exploração da simulação. A investigação visa responder às seguintes questões: Q1 - Que eficácia têm diferentes estratégias de integração curricular (IC) de SC no reconhecimento e na elaboração conceptual da estrutura da matéria e das mudanças de EF a nível microscópico por alunos do 5.º ano de escolaridade? Q2 - De que modo diferentes graus de OT, dada aos alunos, como suporte da exploração da SC influenciam o reconhecimento e a elaboração conceptual? Q3 - Qual a influência/eficácia da mediação da professora, em tarefas com igual orientação, no reconhecimento e na elaboração conceptual das mudanças de EF, a nível corpuscular, por alunos do 5.º ano de escolaridade? Q3.1 - Que perceção teve o aluno da autonomia concedida pela professora na exploração da simulação? Foram realizados dois estudos empíricos, em dois anos consecutivos, numa escola básica do Noroeste de Portugal. No primeiro estudo estiveram envolvidos 73 alunos, distribuídos por 4 turmas. Foram empregadas duas SC e quatro formas de as integrar no currículo. Duas estratégias onde se utilizaram SC como atividade demonstrativa: a DEMO 1 - utilizou a SC com atividades demonstrativas antes de apresentar a teoria; a DEMO 2 - utilizou a SC após a apresentação da teoria. Outras duas estratégias onde se recorreu às SC para exploração pelos alunos: a EXPLORA 1 - proporcionava uma exploração mais orientada da primeira SC (states-of-matter) e mais autónoma da segunda SC (gas-properties); a EXPLORA 2 - proporcionava uma exploração mais autónoma da primeira SC e mais orientada da segunda SC. No segundo estudo estiveram envolvidos 60 alunos distribuídos por quatro grupos. Averiguou-se a eficácia de três níveis de orientação da tarefa (baixa, média e alta), como suporte da exploração da SC “states-of-matter basics”, e a eficácia da mediação da professora a dois grupos com igual OT. Avaliou-se a perceção que os alunos tiveram sobre o ambiente de sala de aula e a autonomia proporcionada pela professora. Em ambos os estudos foram aplicados um pré-teste e um pós-teste iguais. Não houve grupos controlo. Foram propostas tarefas para os alunos realizarem durante as situações de ensino. Fez-se gravações áudio das aulas, recolha de imagens e trabalho de alunos. Com esses dados construíram-se narrações multimodais que foram sujeitas a análise de conteúdo. No segundo estudo os alunos ainda responderam a um questionário confidencial, o Perceived Autonomy Support adaptado da Learning Climate Questionnaire of Williams & Deci (1996). A investigação teve os seguintes contributos: (1) As estratégias que privilegiam uma intervenção mais forte da professora no início da abordagem dos estados físicos a nível microscópico seguida de uma intervenção mais autónoma (EXPLORA 1 e DEMO 2) são mais eficazes no reconhecimento e na elaboração conceptual do que as que têm uma sequência inversa. (DEMO 1, EXPLORA 2); (2) Dentro das estratégias em que a intervenção do professor xv é mais forte no início, a mais eficaz é aquela que atribui tarefas aos alunos com SC (EXPLORA 1); (3) Quando se usam sequencialmente duas SC para os alunos explorarem, é mais eficaz para os alunos uma maior orientação na exploração da primeira SC e maior autonomia na exploração da segunda SC do que o contrário; (4) As tarefas com SC dadas aos alunos facilitam a apropriação do conceito de natureza corpuscular da matéria assim como o reconhecimento da associação entre os estados físicos e as mudanças de estado com o movimento e a coesão entre as partículas; (5) As tarefas com orientação moderada são mais eficazes no reconhecimento e na elaboração conceptual dos alunos do que as tarefas com orientação alta ou com orientação baixa; (6) As tarefas com orientação alta são mais eficazes do que as tarefas com orientação baixa; (7) É mais eficaz uma mediação que proporciona mais autonomia aos alunos na resolução de tarefas com orientação moderada, do que uma mediação com menor autonomia do aluno; (8) Uma maior orientação do professor na exploração da SC pelos alunos é percebida pelos alunos e conduz a piores desempenhos na resolução de tarefas e a menor aprendizagem; (9) A eficácia das estratégias centradas nos alunos depende quer do grau de orientação da tarefa quer da mediação do professor. Assim, concluímos que a IC de SC no ensino é benéfica para os alunos na aprendizagem dos fenómenos e teoria referidos. A eficácia da aprendizagem com SC depende do modo de IC da SC, do grau de orientação da tarefa e da mediação do professor no que concerne à orientação na exploração da SC e à autonomia proporcionada aos alunos. Depende também do tempo que o aluno tem para trabalho autónomo.Item Acesso Aberto Caracterização espaço temporal e fatores humanos e biofísicos dos incêndios de vegetação em Portugal2019-12-06 - Parente, Joana Raquel Mendes Cação; Pereira, Mario Jorge Modesto GonzalezOs incêndios são fogos descontrolados e/ou não planeados que ocorrem normalmente em áreas rurais e/ou nas interfaces rural-urbana (RUI), queimando florestas, matos e vegetação agrícola. As regiões mundiais mais propícias à ocorrência de incêndios vão desde as savanas tropicais às florestas boreais, e são caracterizadas por um conjunto de condições necessárias à atividade do fogo (FA). Esta atividade aumenta com a produção primária, fatores ambientais e humanos. Nos últimos 20 anos, os incêndios foram o 5º desastre mais dispendioso e o 6º mais frequente a nível mundial. No mesmo período, a Europa registou um elevado número de incêndios (NF) e de área ardida (BA) sobretudo concentrados na bacia Mediterrânica. Esta elevada incidência do fogo parece ser resultante das atividades humanas como: as mudanças no uso e ocupação do solo, e da ocorrência de condições meteorológicas extremas. Esta região tem tipo de clima e coberto vegetal propícios à FA, tendo registado 1,832,161 incêndios que queimaram 17,377,132 ha, entre 1980 e 2017. De entre os cinco países do sul da Europa, Portugal é constituído por uma área terrestre substancialmente menor (6% da soma da área terrestre destes países), mas apresenta 38% do total NF (TNF) e 26% da BA total (TBA) nesse período. A distribuição espácio-temporal da incidência do fogo em Portugal é muito heterogénea, e é sobretudo influenciada por fatores humanos e biofísicos. O foco principal desta tese consiste em estudar essa variabilidade espácio-temporal e os seus principais fatores. Com este objetivo em mente, foi estudada a distribuição espacial da incidência do fogo, identificados os fatores que mais influenciam essa variabilidade para incêndios de diferentes causas, nomeadamente negligente, que abrange o uso do fogo e/ou fogo acidental, e intencional, que compreende fogo estrutural e/ou incendiarismo. A análise da variabilidade temporal incidiu principalmente no caso dos incêndios de grandes dimensões (LW) e sua relação com condições atmosféricas extremas, como ondas de calor e seca. Os resultados principais espaciais incluem: (i) a existência de um gradiente sul-norte na distribuição dos incêndios com causa humana, mais significativo nos incêndios intencionais; (ii) os fatores humanos e biofísicos têm maior influência na distribuição dos incêndios intencionais, mais na região sul do que na região norte, e na BA normalizada (NBA=BA/área da região) do que no NF normalizado (NNF=NF/área da região); (iii) os principais fatores do NNF são a distância à estrada mais próxima (d), densidade populacional (pd) e a altitude (h) ão a distância à estrada mais próxima (d), densidade populacional (pd) e a altitude (h) x enquanto para a NBA são a h, d, o declive e a pd; (iv) 83% dos LW ocorreram na área afetada por uma onda de calor (HW); e, (v) todos os LW ocorrem áreas afetadas pela seca. O principal resultado geral da análise da distribuição temporal é que a variabilidade intra- e inter-anual dos LW está claramente associada à ocorrência de HW e seca. Especificamente, importa salientar que: (i) 97% dos LW estiveram ativos durante uma HW; (ii) 90% dos dias de LW foram também dias de HW; (iii) 82% dos LW tiveram a sua duração completa na duração de uma HW; (iv) 83% dos LW ocorreram durante uma HW; (v) a maioria dos LW (97% a 95%) e a correspondente BA (98% a 97%) ocorreram durante uma seca; (vi) a relação entre seca e a incidência do fogo é particularmente significativa para secas moderadas e severas quando estas são avaliadas com o SPI a 3 meses e o SPEI a 3 e 6 meses. Estes resultados podem ser complementados por estudos anteriores publicados por mim: (1) a região Norte apresenta maior FA que a região sul, sobretudo devido à existência de diferentes tipos de clima entre elas; (2) os padrões da FA e das datas de ignição são extremamente dependentes de variáveis biofísicas e humanas; e, (3) a BA dentro da RUI duplicou entre 1990 e 2012. As principais conclusões desta tese podem ser utilizadas para a gestão da floresta, da paisagem e do fogo uma vez que permitem: (1) identificar as áreas em cada região mais propensas a incêndios por causa intencional e por negligência, bem como onde ocorre a maior BA por esses incêndios; (2) identificar as regiões mais afetadas e os meses de maior incidência de seca e de HWs nos últimos anos; (3) avaliar o risco e perigo meteorológico/climático de incêndio atual, uma vez que a monitorização da seca é baseada em dados do passado recente, as HWs são bem estimadas pelos modelos atmosféricos atuais; e, (4) a definição de estratégias de adaptação e mitigação para os impactos das HWs e da seca no clima futuro, nomeadamente na saúde humana, produção de alimentos e ocorrência de incêndios, com base em projeções de cenários de clima futuroItem Acesso Aberto Desenvolvimento das práticas de mediação dos professores em contexto de ensino de Ciências Físicas: o papel de ferramentas de ajuda2018-05-14 - Branco, Maria Júlia Madeira Pires; Lopes, Joaquim Bernardino De Oliveira; Cravino, José Paulo Cerdeira CletoEste trabalho tem como foco o desenvolvimento profissional heterodirigido de professores, no que diz respeito ao melhoramento das suas práticas de ensino, com vista à promoção de práticas epistémicas dos seus alunos (PE), em contexto de aulas de Ciências Físicas. Usamos para este fim um instrumento inovador de recolha e organização de dados das práticas de ensino em sala de aula denominado narração multimodal (NM), bem como ferramentas de ajuda para a mediação do professor, com vista a dar resposta às seguintes questões de investigação: 1) Que características das práticas de ensino de professores são promotoras de práticas epistémicas nos alunos? 2) Que alterações ocorreram nas práticas de ensino destes professores? A que se devem estas alterações? 3) Em que condições a melhoria das práticas de ensino dos professores é consistente? Participaram no estudo três professores e respetivos alunos, durante 3 anos letivos, em Escolas E.B.2,3, algumas também com ensino Secundário. O trabalho, composto com três estudos de caso, decorreu em 3 fases distintas mas que se complementam: a 1ª e 3ª fase são consideradas de fases avaliativas; a 2ª fase é de intervenção direta com a participação do investigador no sentido de dirigir o desenvolvimento profissional dos professores envolvidos. As duas primeiras fases correspondem a um ciclo completo de investigação-ação. Os três estudos de caso são sobre três professores de CFQ, e respetivos alunos, que lecionavam 3º Ciclo e Secundário (Professores A, B e C). As práticas de ensino do professor C serviram-nos de referência, por ser uma pessoa com experiência em investigação e membro de um projeto de investigação comum, o qual teria, à partida, práticas de ensino com características diferentes das dos professores A e B. Os contributos deste estudo são: 1) Há traços da mediação que apresentam efeitos diferentes relativamente à promoção de práticas epistémicas nos alunos. Traços que inibem as PE: transformar o trabalho solicitado em sucessivos pedidos de exemplos não explorados pelo professor; não se centrar num número manejável de situações físicas e dispersar-se na abordagem de várias; encaminhar os alunos apenas para os aspetos mecânicos das tarefas, curto-circuitando a própria tarefa bem como o trabalho em curso dos alunos. Traços que promovem PE: modo como o professor encaminha o trabalho solicitado na sala de aula e o medeia concretizando-se em vários traços; um certo modo de usar os mediadores. 2) O desenvolvimento profissional dos professores ocorre pela mudança dos padrões das práticas de ensino. Em particular, a mudança de determinados traços da mediação permitiu que as práticas de ensino dos professores evoluíssem no sentido de promoverem mais e melhores PE. A mudança verificada nas práticas dos professores foi suportada num processo de reflexão assente nas Narrações Multimodais e ferramentas de ajuda, onde a interação com o investigador foi determinante. 3) O desenvolvimento profissional é consistente ao longo do tempo, ainda que se tenha verificado uma atenuação dos efeitos de uma intervenção externa para o desenvolvimento profissional quando ela cessa e quando há mudança de nível de ensino. O recurso às ferramentas de ajuda e o acesso às NM é determinante para a consistência da melhoria das práticas de ensino dos professores. Além dos contributos mencionados, fornecemos um conjunto diversificado de NM sem observação direta para um acervo público de Narrações Multimodais, que constitui em si mesmo um enorme valor para os professores e a comunidade académica. Este estudo permite sugerir que é possível fazer outros estudos semelhantes, relativos a outros aspetos do ensino e da aprendizagem de Ciências Físicas em sala de aula, ajudando os professores a refletirem nas suas práticas de ensino diárias e levando-os a sentirem necessidade de as melhorar no sentido de se enriquecerem profissionalmente. Seria pertinente que mais estudos semelhantes se desenvolvessem, envolvendo um maior número de professores e níveis de ensino, para dar continuação a este modelo de desenvolvimento profissional.